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Valérie Louis

Jugar y aprender

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Desde los albores de la humanidad, el niño juega y todos están de acuerdo sobre el hecho de que esta actividad le es natural y necesaria. Pero ¿es el juego solamente una actividad libre para la iniciativa del niño, o bien puede ser utilizado por adultas con objetivos educativos, incluso pedagógicos? A pesar de su carácter aparentemente evidente, esta última hipótesis no se puede aceptar sin más. Si admitimos que jugar y aprender son dos actividades que pueden estar relacionadas, hay que preguntarse cuáles son las condiciones para que el echo de jugar pueda ser favorable al aprendizaje. Y a modo de corolario, cuestionar la naturaleza de los aprendizajes que se pueden hacer gracias al juego.

El juego a través del tiempo

Desde Aristóteles hasta el siglo XVIII, nuestra cultura parece haber designado por juego una actividad que se opone al trabajo, caracterizada por su futilidad y ausencia de seriedad. El juego es gratuito (no tiene fin determinado), es estéril, pertenece a la esfera del ocio, no está en la realidad. Se opone a todo lo que es serio, útil, fecundo. Se opone al trabajo, a la realidad. El juego está del lado del arte, la seriedad está del lado de la ciencia, del conocimiento.

Fue en el Renacimiento que apareció el interés por el juego. Las astucias pedagógicas por ejemplo se usan para que el alumno acepte un proceso de enseñanza a veces difícil. Desde entonces el juego entra en la educación de los príncipes, pero también en los colegios religiosos, especialmente mediante bingos o juegos de la oca históricos y el uso de breves diálogos en latín, antecedentes de los juegos de rol en curso de idiomas.

Sin embargo, cuando rousseau afirma que el hombre nace bueno naturalmente, es la sociedad que le corrompe, abre el camino a una percepción positiva. Considerando que los actos del niño son la expresión de la verdad, el juego se vuelve una actividad seria, que supuestamente puede conducir hacia un desarrollo natural.

Aquellas ideas empíricas van a ser repetidas en los siglos XIX y XX por los biólogos, psícologos y psicoanalistas tales como Freud, Mélanie Klein, Henri Wallon, Jean Piaget, para justificar la necesidad biológica del juego. Para ellos, el juego es el instrumento del desarrollo del niño y el soporte privilegiado del aprendizaje. Califican como natural la relación entre jugar y aprender.

Para el pediatra y psicoanalista Donald Winicott (1896/1971), el juego es señal de buena salud mental del niño. Lo considera uno de los ejes esenciales de la cura psicoanalítica. En 1971, en su libro Juego y realidad, desarrolla una teoría fuertemente influenciada por el romanticismo: el juego es percibido como mecanismo psicológico que garantiza al sujeto una distancia frente a la realidad. Winnicott considera el juego como un espacio o área transicional, entre la realidad interior del sujeto y la realidad exterior. Aquel espacio «es» el juego sin regla, siendo haciéndose. Es creatividad pura en la cual un objeto llamado transicional permite la proyección de sí en el mundo exterior. Este juego creativo es el preludio de toda experiencia alrededor de sí, o sea la experiencia cultural. El espacio lúdico permite al niño crear y desarrollar una relación abierta y positiva con la cultura, la cual, como el arte, no se limite a una relación simple con la realidad. Para él, existe una filiación que empieza con el juego solo, evolucionando hacia el juego compartido para llegar a las experiencias culturales que abren el camino a las artes. Esta teoría es el pilar de la valorización contemporánea del juego.

Winnicott diferencia el play, sin reglas, del juego que se acomoda progresivamente con la realidad, se normaliza con reglas, del game. El juego no es dado, tiene que ser objeto de aprendizaje.

Contrariamente a lo que se cree, el niño está lejos de saber jugar de golpe, tiene que aprender, integrando los procedimientos que producen el juego. Los juegos de nena, entre la madre y el niño, son sin duda uno de los lugares esenciales de este aprendizaje. El niño empieza por integrarse en el juego preexistente de la madre, es más juguete que compañero de juego, luego toma un papel más activo por sus jubilacionas que incitan a la madre a que lo haga de nuevo. Después el niño podrá hacerse copañero de juego, desempeñando a su vez el mismo papel que la madre. Así el niño aprende a dominar las características esenciales: el aspecto ficticio en el sentido en que hace «como si», la reversibilidad de los papeles, la repetición que enseña que el juego no ha cambiado la realidad y que se puede volver al principio, y por fin aprende la necesidad de un acuerdo entre compañeros.

En nuestros días, el juego está peleando entre la desvalorización heredada de una larga tradición, todavía fuerte, y la sobrevaloración romántica, bien aferrada en los espíritus. De este modo, se puede decir que el juego se encuentra entrampado en una red de analogías contradictorias.

Jugar, ¿qué es?

El filósofo Roger Caillois[1] define el juego como una actividad que se va desarrollando en un espacio-tiempo específicos, diferente de otras actividades humanas y necesariamente improductiva. Tan pronto como el elemento de producción interviene, la actividad se vuelve trabajo. Por otro lado, jugar es fingir pero sin caer en la ilusión. Sabemos que estamos jugando. Es una realidad alterna que no es la de cada día o que puede ser una abierta negación de la realidad frente a la vida cotidiana. No hay juego sin reglas, serían solamente las que uno se da a sí mismo: son del propio juego, independientes de la legislación común. Implícitas y luego explícitas, le dan estructura. Hacer cualquier cosa, de cualquier modo, eso no es jugar. Las reglas estructuran los elementos lúdicos en el espacio y en el tiempo. Por lo tanto, el desarrollo del juego no es determinado: su resultado no se conoce con anticipación. El idesenlace de la partida no depende necesariamente de los elementos que recibe el jugador: el azar, la habilidad, la táctica, también se deben tomar en cuenta. Por último, el jugador no puede ser obligado a jugar. Es una actividad voluntaria: puede aceptar o rehusar pero no ser obligado.

La actividad lúdica depende de la gratuidad más que de la necesidad, de la virtualidad más que de la realidad, de la ligereza más que de la moralidad.

Roger Caillois clasifica los juegos en cuatro grandes categorías: juegos de competición, juegos de suerte/de azar, de imitación/de simulacro y juegos de vértigo. En cada categoría, se encuentran formas posibles en un conntinuum que van desde una actitud lúdica espontánea païdia/play (sin reglas) más o menos pura hasta una estructura de juego regulada ludus/game (bajo obligaciones) más o menos sofisticada. El juego no es entretenimiento, el niño mismo hace pronto la distinción entre divertirse y jugar de veras. El divertimiento es a menudo evocado delante del adulto para significar que uno se pone a distancia de los actos vistos: dos niños que están peleando dirán al maestro que están jugando para evitar el castigo: de hecho, la frontera es muy incierta entre un enfrentamiento fingido y un combate real. Pero entonces saben que se trata de chiquilladas que no son dignas de un juego verdadero.

Para que una actividad sea considerada como juego, el investigador Gilles Brougère[2] establece cinco criterios. El carácter de segundo grado de la actividad en su relación con la vida común (fingir, hacerlo en falso) y la libre decisión de entrar en el juego son los dos criterios esenciales. Vienen después la existencia de reglas implícitas o explícitas compartidas, que sean previas o construidas poco a poco; la ausencia de consecuencias en la vida real y por fin la incertidumbre en cuanto a la salida del juego.

Jugar para aprender

Gilles Brougère afirma que las relaciones entre juego y aprendizaje han sido a menudo objetos de una visión mágica. Demuestra cuánto esta cuestión tiene que salir de afirmaciones de evidencia. Según él, la relación supuestamente natural entre juego y aprendizaje no ha sido nunca comprobada, pero no por eso puede ser eliminada. Uno juega por el placer que le propociona la actividad y no para aprender. La lógica del juego invoca al ocio, a un tiempo liberado de obligaciones y dedicado a la diversión. Lo que lleva a considerar que, si hay aprendizaje, no es la finalidad de la actividad. Es un aprendizaje casual. La asociación entre juego y educación era ya apuntada como astucia pedagógica por el filósofo Erasmo (fin del siglo XVe/principios del siglo XVIe). Consideraba como engaño la utilización del potencial del juego para inducir a niños para que participen en actividades cuyo interés no resultaba evidente.

Hoy, Philippe Meirieu subraya la necesidad de demostrar claridad: en la escuela, me parece importante distinguir tiempos de juego y tiempos de trabajo: en el juego, el «resultado» no es importante, no es «de veras». En el trabajo al contrario, el resultado es lo que cuenta, lo que, de un modo u otro, será evaluado, lo que permitirá franquear una etapa decisiva… Entonces, que uno pueda jugar para entrenarse en el trabajo es evidente, pero que cualquier trabajo sea un juego y viceversa, lo veo peligroso. El juego es posible e interesante solamente porque hay momentos en que «no se juega más»[3].

Gilles Bourgère muestra que, en el jardín de infantes, hay una contradicción entre la lógica que busca el desarrollo del niño por el juego libre y la lógica de la enseñanza por el juego dirigido: es como si se buscara conciliar lo irreconciliable en otras palabras, la libre iniciativa del niño y la intervención funcional del profesor[4]. Espontáneo o propuesto por el profesor, el juego tiene valor educativo solamente cuando se vuelve ludus, cuando, individual o colectivo, organiza la confrontación del jugador con exigencias ordenadas.

El juego educativo no puede tener la función de evitar el esfuerzo ya que aprender implica trabajo. El juego es un elemento suscitador porque se inscribe más profundamente en la afectividad del niño que las actividades impuestas por profesores, padres y programas. Puede evitar que el proceso educativo se degrade en adiestramiento o en conformismo, lo que siempre amenaza a las pedagogías demasiado basadas en la autoridad del maestro.

Célestin Freinet, el gran pedagogo francés de la primera mitad del siglo XX, tenía una visión política de la pedagogía: el rol de la escuela es emancipar al individuo para que construya una sociedad mejor, más justa, más democrática. En este sentido, era un apóstol de la pedagogía del trabajo. El movimiento Freinet nació en la efervescencia de las grandes rebeliones obreras. El trabajo es entonces aquella cosa noble en sumo grado en su imprescindible utilidad para los demás, todos los demás. El ocio, su contrario moral, se alimenta con el trabajo de otros.

En la Pedagogía Freinet, el trabajo es siempre considerado como productivo para tener valor. Trabajamos para producir un objeto, un servicio. Ya no puede ser una obligación de la cual tenemos que soportar el aburrimiento, la desvalorización, el sufrimiento, sino una elección deliberada, una necesidad aceptada, un acto que trae el reconocimiento de parte del colectivo, que hace existir cada uno en el colectivo.

Freinet denunciaba la dicotomía tradicional trabajo / juego, la separación entre trabajo obligado y juego de descanso, incluso de liberación, pudiendo ir hasta el aturdimiento. Son dos formas complementarias de alienación: por una parte el trabajo que no ha sido elegido y por otra, la libertad falsa que le sucede. Freinet consideraba el juego no como la actividad natural ordinaria de los niños sino como el refugio de niños sin responsabilidades verdaderas. No prohibía a los niños que jueguen, muy al contrario, pero no quería justificar la obligación del trabajo por la alternancia con el juego. Se negaba también a utilizar las seducciones falsas del juego: el trabajo no es ineluctablemente apremiante y fastidioso.

Incluso pretendía que el juego no es una disposición natural del niño, el trabajo, si[5]. Su afirmación parece simplista si no se contextualizan estas palabras en su época, la de los años 1950-60. Los editores clásicos de los jardines de infantes proponían entonces sólo juegos llamados educativos y nada de las herramientas o materiales como la pintura, la arcilla, la plastilina… que hubieran permitido que los niños se expresasen o creasen. Y los pedagogos lúdicos sólo sustituían al ejercicio escolar por el juego que era entonces solamente un ejercicio disimulado, planeado por un experto, el cual suponía que su ejecución iba a permitir el desarrollo de varias capacidades.

Michel Barré, un colega-compañero, decía: Freinet basa su pedagogía en la observación a los niños más que en principios rígidos, lo que le distingue de los pedagogos tradicionales. Entonces, lo que observa en el niño joven es el carácter global de su actividad. El pequeñito mezcla de manera indisociable su exploración sensorio-motriz del mundo que le rodea y la imitación de los seres cercanos. Ninguna frontera separa el juego aparentemente gratuito del chapoteo con el agua, de la imitación de la mamá lavando. Durante toda la infancia, en el medio que Freinet conoce bien (el mundo rural de la primera mitad del siglo), no observa ninguna rotura entre las actividades llamadas lúdicas (escaladas en los árboles, construcción de cabañas, fabricación de arcos o flautines) y las primeras ayudas en las labores agrícolas.

Entonces, lo que importa es el sentido de la actividad en la cual el niño se mete para aprender, un tipo de actividad incluida en una organización específica que le da valor social.

Jonh Dewey, filósofo norteamericano de la primera mitad del siglo XX, iniciador de pedagogías activas, ha promovido un método Learning by doing/Aprender haciendo, fundada en las actividades del alumno y su formación cognitiva a partir de sus propias experiencias. Según él, es necesario poner a prueba el pensamiento para que se haga conocimiento. Entonces es preciso utilizar los intereses y actividades del niño como palancas de aprendizaje.

En su tiempo, Dewey se ve discutido, a la vez por los tradicionalistas, centrados en los programas y el esfuerzo, y por los reformadores románticos, partidarios de una pedagogía exclusivamente centrada en el niño, su desarrollo natural y sin obstáculos. En su opinión, es totalmente desastroso quedarse con las tendencias e intereses espontáneos de los niños. El educador eficaz es el que procura explotar las tendencias e intereses del niño para guiarle hacia los sujetos de estudio, científico, histórico, artístico… Dewey denuncia el falso juicio pedagógico del interés contra el esfuerzo y critica a los partidarios de cada corriente. En su opinión, el niño educado según la teoría del esfuerzo solamente adquiere una maravillosa habilidad para parecer ocupado en cosas sin interés, mientras que lo esencial de sus energías se orienta hacia otro lugar.

Ahora bien, es psicológicamente imposible suscitar una actividad sin algún interés. La teoría del trabajo sólo sustituye el interés impuro del temor al docente o la esperanza de una recompensa con la inclinación y curiosidad auténticas por la materia estudiada. Sin embargo Dewey denuncia también una pedagogía que se apoyaría únicamente en la atracción que puede ejercerse sobre el niño.

Para prolongar la reflexión

Para repensar la relación entre jugar y aprender, se puede retener la idea de que el juego sería de la educación informal. El aprendizaje informal proviene de las actividades de la vida cotidiana, vinculadas con el trabajo, la familia o el ocio. No es organizado ni estructurado. Los resultados esperados no son específicos pues no se pueden controlar. La mayoría de las veces, el aprendizaje tiene un carácter no intencional de parte de quien está aprendiendo. Es fortuito. El aprendizaje de la lengua materna es un ejemplo de ello. Se tiene que pensar el juego en relación con todos los aprendizajes que se pueden hacer en situaciones no construidas intencionalmente para el aprendizaje.

El juego posee un potencial educativo en vista de que es construcción social y cultural, así también porque transforma elementos exteriores dándoles nuevas significaciones: Si el juego es educativo sería entonces desde un punto de vista informal, es decir, como un efecto acompañando la experiencia sin ser buscado[6].

Traductora: Monique Tell

1__ CAILLOIS Roger, Les jeux et les hommes: le masque et le vertige, Gallimard, 1958.

2__ BROUGÈRE Gilles, Jouer/Apprendre in L’orientation scolaire et professionnelle, Christine DELORY-MOMBERGER, 2006.

3__ AYME Yvana, Le désir et la règle, entretien avec Philippe MEIRIEU pour le dossier Le jeu en classe in Les Cahiers Pédagogiques n°448 – décembre 2006.

4__ Op. cit. Gilles BROUGÈRE

5__ FREINET Célestin, Les invariants pédagogiques: Invariant 10 ter, Bibliothèque de l’École Moderne n°25, 1964.

6__ Op. cit. Gilles BROUGÈRE

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La autora

Valérie Louis es música y docente. Fue maestra (Pedagogía Freinet) durante 20 años y también directora de escuela en barrios sensibles. Desde 2006, enseña la pedagogía y ciencias de la educación en el Conservatorio Superior de Música y Danza de Lyon (CNSMDL). Por otra parte, enseña en la formación profesional continua de los artistas-docentes de los conservatorios y por organismos de formación (CNFPT, ARIAM Ile de France…), así como para la formación inicial de estudiantes (CEFEDEM, CFMI).

Jugar y aprender
Valérie Louis

Éclair #12

Serie de publicaciones del Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Polo de recursos en educación artística y cultural cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN: 978-2-490238-11-8

ISSN: 2270-7263

Gratuito

Coordinación editorial:

Anne Marie Bastien y Amandine Monnet

Traductora: Monique Tell

Diseño de colección: Pascale Péronnet, ij design

Versión numérica: Jiminy Panoz

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2017

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2016 para la versión original en francés

Todos los derechos reservados

Depósito legal de la versión original en francés

4o trimestre 2016

Difusión

versión papel: cfmi@univ-lyon2.fr

versión numérica: https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr y disponible en el iBooks Store