Table des matières

Le texte

L’auteur

La collection

Jean-Paul Delon

Numérique, simple outil

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Numérique et pédagogie générale

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J’ai eu le bonheur d’effectuer une longue carrière d’instituteur, puis de conseiller pédagogique, qui m’a permis de vivre de l’intérieur ce que j’appellerais trois révolutions numériques, depuis le milieu des années 1970. Dans ce propos, j’aimerais adopter une définition élargie du numérique, c’est-à-dire considérer que tous les outils technologiques permettant d’aider l’enseignant et l’élève dans la construction des savoirs et des savoir-faire font aujourd’hui partie par extension d’une culture du numérique, que l’information soit traitée sous forme de 1 et de 0, ou par des procédés analogiques.

C’est ainsi que, dans ma formation de normalien, au milieu des années 1970, beaucoup d’énergie était déployée par nos formateurs pour nous faire comprendre l’importance du recours à l’audiovisuel dans notre enseignement : dans nos stages en responsabilité, nous projetions des diapositives pour étayer la leçon de géographie sur les fleuves français, nous faisions écouter les commentaires sur disques souples, nous nous branchions sur la radio scolaire et nous avions le sentiment d’être au cœur de la pédagogie moderne.

Dans un deuxième temps, au milieu des années 1980, le plan Informatique pour Tous devait permettre à tous les enfants de France, grâce au T07 et au nanoréseau, de pratiquer des activités pédagogiques sur écran de téléviseur, et d’affiner leur sens de la logique et de la déduction en réussissant entre autres à programmer les déplacements d’une petite tortue sur ce même écran.

Enfin, au milieu des années 1990, les pouvoirs publics (que ce soit l’Éducation Nationale ou les collectivités territoriales), prirent conscience de la nécessité d’équiper en informatique les établissements scolaires ainsi que d’assurer leur connexion à Internet.

Nous en étions aux débuts de ce que je pourrais appeler une vision sociale et culturelle de l’utilisation du numérique, c’est-à-dire permettre aux élèves d’avoir les compétences nécessaires pour appréhender les nouveaux outils de la société. Ce fut à cette époque que toutes ces compétences ont été codifiées par la mise en place, dans les écoles, puis dans les collèges, du Brevet Informatique et Internet. Cette vision sociale et culturelle continue de se développer notamment grâce à la mise en place de l’ENT (Espace Numérique de Travail), ou encore le dispositif du TBI (Tableau Blanc Interactif), préconisée par le rapport de la première mission Fourgous en 2010. Cet engagement a souvent permis à plus d’un élu local qui a financé un TBI dans chacune des classes de sa commune d’afficher à bon compte un profil moderniste, souvent sans que soient interrogées les nouvelles démarches pédagogiques permises par l’outil.

Pourtant, la vision culturelle et sociale de la pratique du numérique est confrontée à la lourdeur du système scolaire et force est de constater que certains élèves ont très souvent, grâce à leurs pratiques sociales ou familiales, une considérable avance technologique dans les pratiques du numérique, par rapport à celles proposées dans les lieux d’enseignement.

La question fondamentale est celle de la transformation des pratiques pédagogiques : en quoi l’utilisation des technologies, numériques ou non, peut-elle éviter de se donner une illusion de modernité, alors que le modèle pédagogique reste le même ?

C’est la lecture des écrits de Pierre Frackowiak, ancien instituteur puis inspecteur de l’Éducation Nationale, qui a réinterrogé ma pratique de jeune instituteur : en 1985, à la grande époque du plan Informatique pour Tous, je n’hésitais pas à passer des heures à programmer en langage Basic des séries d’exercices de calcul mental que les élèves réalisaient sur l’écran, et je pensais que c’était autrement plus à la pointe de la pédagogie que d’utiliser le procédé Lamartinière bien connu, c’est-à-dire la craie et l’ardoise levée.

En fait, le recours au numérique que j’utilisais ne modifiait en rien un schéma pédagogique de séquence d’enseignement orienté vers la transmission, et qui à l’heure actuelle a toujours de belles heures devant lui, à savoir : rappel des acquis antérieurs, découverte d’une notion à partir d’exemples et au moyen d’une sorte de dialogue orienté pour donner à la classe l’illusion de la découverte, fixation par écrit, exercices d’application, évaluation, remédiation. Jamais je ne me suis posé la question que doit se poser tout pédagogue, d’après Pierre Frackowiak : en quoi le numérique – et ses immenses potentialités – permet-il de garantir le progrès des apprentissages ?

Bien sûr des éléments de réponse existent autour de l’utilisation du numérique au service de ce que j’appellerais une approche pédagogique centrée sur l’élève, mais j’aimerais maintenant que l’on transpose cette question dans le domaine de la pédagogie de l’éducation musicale.

Numérique et pédagogie de l’éducation musicale

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Le numérique à l’école :
des pistes nombreuses

Le premier élément à remarquer est que l’utilisation du numérique, dans sa définition élargie, en éducation musicale, recoupe un éventail de pratiques extrêmement diversifiées : art des sons fixés grâce à l’enregistrement, le montage et la transformation du son ; production musicale en direct grâce à des systèmes de production sonore, des boucleurs et des effets ; lien entre geste et son en rapport avec les interfaces de commandes ; croisement des arts et interdisciplinarité. Cette liste est loin d’être exhaustive et les pratiques sont en perpétuelle mutation.

Dans cette diversité, j’aimerais faire une sorte de zoom sur quelque chose qui pour moi est vraiment nouveau et fondamental : les possibilités qu’offre le numérique dans la construction du rapport au temps chez l’enfant. Tous les professionnels de l’éducation musicale savent qu’il n’est pas aisé de conduire les élèves sur le chemin du codage et de la représentation visuelle du phénomène sonore et de la pensée musicale.

Dans ce domaine, les avancées de l’informatique et du numérique sont pour moi vraiment réelles et concrètes : ainsi nous avons, grâce aux séquenceurs audionumériques la possibilité d’une visualisation – à la fois dans la succession et dans la simultanéité – de l’organisation des événements sonores, chose qui n’était pas possible il y a vingt ou trente ans.

Dans l’outil nommé Tempera que j’ai essayé de concevoir au sein du MuséoLab du centre Erasme, sous la responsabilité entre autres d’Yves Armel-Martin et de Christophe Monnet, je me suis aperçu que beaucoup de gens cherchent autour de cette question de la représentation du phénomène sonore. Entre autres, Dominique Saint-Martin a beaucoup d’expérience sur les possibilités qu’offre l’Acousmographe, le nouveau logiciel de l’INA-GRM, qui permet un travail sur la représentation visuelle des mouvements sonores.

Le second élément à explorer est l’aspect facilitateur des pratiques que permet le numérique : une production aisée de sons toujours nouveaux, qui sont de l’ordre de l’inouï ; des possibilités de mémorisation infinies ; l’invention, grâce aux capacités de détournement dont ont toujours fait preuve les artistes, d’interfaces de commande de plus en plus intuitives. Cependant, une analyse plus fouillée révèle vite les limites d’une facilité apparente : la maîtrise d’une machine ou d’un dispositif demande souvent un apprentissage instrumental aussi poussé que celui d’un instrument traditionnel. D’autre part, dans le champ de la production musicale des cinquante dernières années, il n’est pas toujours aisé d’éviter ce piège. Deux exemples simples, pris dans le champ artistique, méritent d’être interrogés : le premier concerne la facilité avec laquelle le numérique a généralisé la réalisation du copier-coller, initiée par la pratique du sillon fermé puis de la boucle de bande magnétique des pionniers de la musique concrète, puis grandement généralisée par l’invention du sampler et sa transposition à l’outil informatique. Cette possibilité de dupliquer les sons, à la base de très nombreuses formes d’expression artistique, ne suffit pas d’elle-même à garantir la présence d’une véritable pensée musicale et artistique et peut inciter à un certain manque d’exigence. Le second exemple concerne l’utilisation systématique dans les studios d’enregistrement, depuis une quinzaine d’années, de logiciels de correction d’intonation de la voix chantée (Autotune entre autres). Dans la production actuelle des musiques populaires, il semble complètement établi que l’on ait recours à ce genre de traitements du son, ce qui conduit à l’uniformisation d’une intonation parfaite et suscite un rejet massif de certains artistes plus soucieux d’exigence.

Les démarches pédagogiques
associées à l’utilisation du numérique
en éducation musicale

Quand je réinterroge la question fondamentale de ce que change l’ordinateur par rapport à la craie et à l’ardoise, je vais être amené à réfléchir autour de mes responsabilités de conseiller pédagogique en éducation musicale, puis de formateur au CFMI, qui m’ont amené à conduire ou à observer de nombreuses situations d’utilisation du numérique dans la musique à l’école. Je peux dire que dans la grande majorité de mes observations, les modèles pédagogiques mis en œuvre s’éloignaient du modèle transmissif et traditionnel que j’ai décrit précédemment de façon peut-être assez caricaturale. On pourrait même dire que les démarches permettant aux élèves de pratiquer la musique dans un lien avec la technologie semblent aisément adopter des modèles leur donnant les moyens de construire eux-mêmes leurs apprentissages, et que l’on pourrait caractériser ainsi :

- – une attention particulière portée à l’expérience sensible et à l’oralité,

- – un recours fréquent à la pédagogie de projet,

- – la place centrale accordée aux démarches de création : on apprend parce que l’on crée, mais aussi par ce que l’on crée,

- – une approche de la musique privilégiant la pédagogie de l’écoute,

- – l’importance du travail sur l’ouverture au sonore.

Ces modèles pédagogiques observés dans des situations tirées d’activités utilisant le numérique sont en forte concordance avec les valeurs que les CFMI défendent depuis bientôt trente ans et que le conseil des CFMI a récemment synthétisées et publiées. Or, force est de constater que ces modèles ne sont pas nés avec la montée en puissance des technologies numériques et reposent sur les idées des précurseurs, entre autres François Delalande et Guy Reibel dès le début des années 1980 (sans oublier Colette Bertin qui a été au cœur de ces recherches). Nous ne sommes pas obligés d’utiliser le numérique pour nous inspirer de ces modèles, ce qui ne veut pas dire pour autant que nous devons nous empêcher de conduire nos élèves à vivre les expériences toujours enrichissantes que les artistes d’aujourd’hui défrichent.

Conclusion

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Pour moi, et il s’agira du sens de ma conclusion, les pistes pédagogiques nouvelles proposées par le numérique sont à chercher dans d’autres voies.

Un des apports fondamentaux de la pédagogie d’aujourd’hui a été de mettre en lumière l’importance de la notion de métacognition dans la construction des savoirs et des savoir-faire chez l’enfant, c’est-à-dire permettre à l’enfant de décrire le cheminement de sa pensée, de son raisonnement, de ses choix, lui permettre de comparer d’autres démarches, lui permettre de répondre à la question toute simple : « comment as-tu fait pour arriver à ce savoir, à cette compétence, à ce savoir-faire ? »

Et nous, professionnels de l’éducation musicale, devons nous requestionner, car je trouve que cette démarche pédagogique est souvent insuffisamment présente dans les actions que nous conduisons. Autrement dit, nous sommes peut-être très souvent dans le « faire faire de la musique aux enfants » (et cela est déjà bien), et nous escamotons peut-être la phase qui permettra à des enfants d’avoir un retour sur le « comment » il a fait pour progresser.

Et là, il me semble que les possibilités de mémorisation infinies que permet notamment l’informatique sont l’outil idéal pour conserver la trace des étapes successives d’une démarche. À ma connaissance, cette piste de réflexion n’a pas encore fait l’objet de recherches dans le domaine de l’éducation musicale. Elle reste à creuser pour permettre l’émergence d’outils adaptés.

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L’auteur

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Jean-Paul Delon débute sa carrière professionnelle comme instituteur en Haute-Loire, tout en s’intéressant très tôt aux musiques acoustiques nord-américaines qui le conduisent à devenir un des spécialistes français de la guitare Bluegrass. Il diversifie sa formation artistique et pédagogique en suivant la formation du CFMI de Lyon, puis devient conseiller pédagogique en éducation musicale dans son département.

Après avoir exercé cette fonction pendant dix ans, il intègre en 2006 le CFMI de Lyon en tant que responsable de formation. Cette nouvelle fonction lui permet de continuer à développer l’intérêt qu’il a toujours manifesté en direction des technologies et du numérique adaptés à la pratique et à l’enseignement musicaux.

La collection

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Éclair. Venant zébrer un ciel menaçant ou simplement alangui par la touffeur saisonnière, l’éclair illumine, l’espace d’un instant, le paysage environnant, souligne les contrastes et dégage les lignes de force. C’est à la brièveté saisissante de ce phénomène que se réfère la collection en publiant des textes très courts qui offrent le point de vue de l’auteur ici et maintenant. L’éclair est aussi ce déclic de la pensée qui provoque soudain une compréhension et permet d’avancer dans la réflexion mais aussi dans l’action.

Éclair collectionne des morceaux choisis sur l’éducation : l’artistique, la scolaire, la familiale, la populaire … celle qui, dans son sens originel, conduit l’humain hors de lui-même pour plonger dans la complexité du réel et l’infini de l’imaginaire. Chacun y sélectionnera le parfum de son goût, ou attendra le prochain orage.

Découvrir les autres titres de la collection

Numérique, simple outil
Jean-Paul Delon

Éclair # 2

Collection du Centre de Formation de Musiciens

Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

cfmi@univ-lyon2.fr - www.cfmi-lyon.fr

ISBN : 978-2-919452-14-9

gratuit

Coordination éditoriale :

Anne Marie Bastien, Amandine Gillet et Monique Tell

Conception graphique : ij design

Conversion numérique : Chapal & Panoz

© Mômeludies / CFMI de Lyon, 2013

Droits réservés pour tous pays

Dépôt légal 4e trimestre 2013

Avec le soutien de la Région Rhône-Alpes

Diffusion version papier : Mômeludies

contact@momeludies.com – www.momeludies.com

Diffusion version numérique : https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr

et disponible dans l’iBooks Store