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El texto

La autora

Los créditos

Dominique Gillet

Colaboradores, los alumnos también

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En las escuelas de hoy, los docentes no son los únicos formadores de sus alumnos. Recursos, colaboradores, personales externos… se han hecho muy comunes elementos del proceso. Más allá de los textos y convenios necesarios para fijar el marco, ¿cuál es la práctica en las situaciones de colaboración? ¿Cómo se organiza el trabajo de unos y otros? ¿Cuáles son el sitio y el papel de cada uno? ¿Para qué finalidad?

Los colaboradores son permitidos e incitados y aún estimulados por los textos a intervenir «para aportar una contribución a las actividades obligatorias de la enseñanza».[1]

«Aportar contribución» es ayudar a la consecución de algo. En la escuela, eso significa ayudar a la realización de una acción inscrita en el marco del proyecto de escuela, o sea cooperar con el docente para los aprendizajes de todos los alumnos en el dominio señalado. El término cooperar tiene que diferenciarse del término colaborar, pues la cooperacón implica el ajuste de las actividades a una finalidad compartida mientras la colaboración por supuesto necesita comunicar pero puede satisfecerse de un intercambio sobre el comparte del espacio de trabajo y de los tiempos de intervención para una acción commún. Más allá de una colaboración oferta y aceptada para una enseñanza a veces delegada a un personal externo sin duda competente, una colaboración integrada con objetivo educativo efectivamente compartida, implicando tanto al docente como al personal externo, puede por tanto mirarse como un recurso que ofrezca a los alumnos una situación original de aprendizaje. En práctica, las relaciones que se establecen realmente entre el docente y el personal externo pueden ser muy diferentes. Resulta difícil para cada uno entrar en el mundo del otro aun si parecen abiertos. La acción de colaboración, amenudo inscrita en un contrato institucional y por eso autorizada, a veces se percibe como un derecho, un deber, una necesidad instalada en una costumbre. Cada uno hace su trabajo con sus valores y sus esperanzas. Dicho trabajo es lo que, de inicio, se debe compartir antes de determinar «¿quién hará qué, cómo, cuándo, en qué finalidad?» El papel de cada uno depende de sus competencias específicas y orienta su posición en el espacio (aparte de los niños, a su lado, frente a ellos…) y en el tiempo (¿el vocabulario de la cansión se enseñará en qué momento, por quién?). Él que está observando no se colocará en el mismo sitio que él que interviene o cointerviene. Observar no se prohibe a nadie, ni al docente, ni al personal externo, ni tampoco a los alumnos. Sin embargo se trata de definir lo que se está observando, quedándose receptivo a los imprevistos.

Este texto trata de «las actividades obligatorias de enseñanza», es decir las que están en coherencia con los programas del año corriente para los alumnos. Si nos podemos alegrar de que los lleve a veces más allá de los aprendizajes programados, sin embargo conviene estar seguro de que no se haga a costa de otros fundamentales.

El docente y el personal externo son colaboradores si, «mainteniendo su autonomía, aceptan unir sus esfuerzos para alcanzar un objetivo común relativo a un problema o una necesidad claramente identificado en el cual, en virtud de su misión respectiva, tienen ún interés, una responsabilidad, una motivación, incluso una obligación».[2]

La cooperación esencial entre los formadores también lo es con los alumnos. Slavin[3] preconiza que «los alumnos tengan plenamente conciencia de los objetivos colectivos buscados y de su responsabilidad individual». Para que los alumnos lleguen todos a un conjunto de conocimientos y competencias buscado por aquella acción de colaboración, es necesario tomar el tiempo para descubrir lo que necesitan, organizar la diferenciación y aprovechar el echo de ser dos para acompañar cada uno hacia estos objetivos. Es fundamental explicitar lo que se está esperando, no solamente en términos de valorización (ejemplo: realizar un espectáculo), sino también en términos de aprendizajes. Es pertinente distinguir las fases de valorización y de evaluación, estas últimas siendo esenciales para pemitir a los alumnos que tomen conciencia de sus avances y de lo que saben. Sin aquella concientización, la mobilización de los saberes (contenidos o enfoques) en otro tiempo, otro contexto, resultará difícil, hasta imposible. Acompañar a los alumnos significa guíarlos hacia adquisiciones dirigidas. Lo que nos es incompatible con un tiempo de transmisión de conocimientos cuando responda a una necesidad bien identificada. Tampoco es incompatible con un tiempo de entrenamiento, repitiendo por ejemplo en música una secuencia de sonidos, movimientos en danza, palabras en literatura.

Pero antes de todo, acompañar es ayudar a hacer solo. No es solamente decir, decir para que los alumnos hagan, o preguntar para que conteste un alumno solo. Más allá de la transmisión y de la imitación, el entrenamiento a la utilización de lo que se ha almacenado es esencial. Esto se puede hacer cuando los alumnos esten puestos en situación compleja necesitando la mobilización de enfoques y saberes ya adquiridos.

Muy amenudo la dirección paso a paso facilita el éxito de una actividad pero tendrá que ser propuesta de nuevo, enteramente, en una nueva actividad para esperar llegar de nuevo al éxito. Para parte de los alumnos basta con una dirección paso a paso pues son capaces solos de identificar los aprendizajes y transferirlos a otro contexto. Pero otros alumnos se dejan llevar, hacen lo que se pide que hagan, no toman distancia y de la acción recuerdan la actividad sola. Así pueden decir: hemos hecho un espectáculo, hemos bailado, cantado… Por eso, para desarrollar competencias de alto nivel, las verdaderas competencias, es necesario proponer situaciones en las cuales no se trata únicamente de hacer de nuevo lo que se hizo ya muchas veces (les habilidades).

Proyectos pueden desarrollar aquellas competencias. Pero luego es necesario que el saber actuar sea dirigido e identificado por los alumnos como permitido y esperado. «el saber actuar supone la capacidad a invertir en la acción los saberes adquiridos pero también a abstraer de sus acciones saberes qui puedan ser invertidos en nuevos contextos».[4]

«El alumno competente es él capaz de resolver tareas complejas e inéditas que exigen elección y combinación de procedimientos aprendidos».[5] Los conocimientos no son nada sin las competencias y las esquemas de pensamiento que los mobilizan en situación concreta.

Los alumnos tienen que aprender a razonar, comunicar, argumentar, elegir… Pues aprender a razonar no se aprende contestando a preguntas cerradas o imitando los gestos de un adulto. «Razonar es más bien poner en interacción»,[6] poner en relación objetos de atención y objetos de memoria, desarrollar un pensamiento capaz de aceptar el reto de situaciones y organizaciones complejas. Desde la escuela primaria, este pensamiento tiene que ser concebido como capaz de llevar a la acción, la gestión de los datos, imperativos, evoluciones… Razonar es más bien interrogarse y buscar la respuesta en los recursos internos y externos. Es hacerse culto, frente a un hecho determinado tener los medios de volver a encontrar, a construir, a generalizar o ajustar los saberes.

¿Pero cómo acompañar a los alumnos hacia aquellas competencias? «Si quiero lograr a acompañar a alguien hacia un objetivo preciso, tengo que buscar dónde él está y empezar por ahí, justamente ahí… Obviamente tengo que comprender más que él, pero primero tengo que comprender lo que él comprende. Si esto no lo logro, no sirve de nada que yo sea capaz y sepa más que él.»[7]

Amenudo transmitir saberes parece suficiente. Esto no necesita más saberes. Mientras acompañar el desarrollo de competencias necesita competencias didácticas y pedagógicas. Según la fórmula de Britt-Mari Barth, para que los alumnos aprendan tienen que ser inquisitivos y que para eso los acompañantes jueguen su papel de «mediator».[8]

La formación de competencias pasa por la instalación de aprendizajes y su regulación según los conocimientos ya adquiridos. El hecho solo que exista un proyecto, una valorización prevista para una acción, propone pues un hacer que puede motivar pero no garantiza el desarrollo de competencias deseado por los adultos.

Muy amenudo los alumnos no saben realmente lo que se está esperando de ellos cuando aquello está buscado por el docente y su o sus colaboradores. En efecto, la explicitación amenudo resulta reducida a lo que los alumnos tendrán que «hacer», repetir. La preparación de un espectáculo por ejemplo puede ser un motivo que permitirá el desarrollo de competencias técnicas, la cooperación, la planificación y la gestión de las necesidades del proyecto.

¿No son estos aprendizajes amenudo hechos cargo por los adultos (docente, personal externo)? La atención de todos, amenudo totalmente dirigida hacia el producto final, tiene tendencia a que se olviden los aprendizajes. De esto resulta una confusión entre las fases de validación y de evaluación que han que constituir todo proyecto digno de este nombre. Es esencial rechazar una evaluación incluyendo únicamente indicadores de satisfacción del tipo: «el espectáculo se llevó a cabo, los padres aplaudieron, los niños estaban contentos…». Es esencial definir los indicadores que pongan en evidencia lo que cada uno ganó en la puesta en ejecución del proyecto.

Podemos evaluar:

- * La pertinencia del proyecto, analizando la relación entre las finalidades y los objetivos es decir el contexto en el cual el proyecto ha sido programado y puesto en ejecución, las necesidades de los alumnos concernidos, las esperas del docente. Es necesario que demos vueltas a los intercambios que tuvimos entre docente y colaborador en cuanto a los valores, objetivos, etapas, papeles de cada uno establecidos durante la concertación previa al proyecto, para cuestionar y evaluar sus cualidades.

- * La coherencia de los recursos, contenidos y métodos utilizados, la competencia de los personales externos, la implicación de los alumnos.

- * La eficacia de la acción comparando los resultados obtenidos con los resultados esperados.

- * La eficiencia analizando la relación entre los medios empleados (tiempo, medios materiales y humanos…) y los resultados obtenidos.

- * La adquisición de saberes y técnicas, la mobilización de los sentidos: ¿Cuáles son los conocimientos adquiridos por los alumnos y por cuáles alumnos? ¿En términos de estrategias de utilización de los recursos, de desarrollo de la creatividad, del espíritu crítico…? ¿Cómo se comparte aquella evaluación con los alumnos? ¿Qué conciencia tiene cada uno de lo que ha aprendido durante la acción?

Tantas preguntas fundamentales para analizar la colaboración de manera profunda, lo que permitirá después otros compromisos con enfoque compartido cada vez más pertinente, coherente, eficiente y eficaz. Pues es lo que tenemos que buscar en la colaboración.

La identificación precisa de lo que evaluan, del nivel en el cual se ubican, revela el dominio que los colaboradores tienen de la situación. Demuestra que la acción no es más que un pretexto, una respuesta adaptada para desarrollar competencias.

La complementariedad de los roles resulta ser una riqueza que conviene explotar y evidenciar para demostrar que la colaboración de dos adultos no es solamente comodidad o lujo sino necesidad al servicio del éxito de cada alumno.

Traductora: Monique Tell

1 __ Organización de la contribución de los personales externos a la Educación nacional en las escuelas del primer grado. Eduscol. 2014.

2 __ Colectivo bajo la dirección de Barreyre Yves. Dictionnaire critique de l’action sociale, Fayard, Paris, 1995

3 __ Slavin Robert. L’apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? in CERI (dir.) Comment apprend-on ? la recherche au service de la pratique. OCDE. Paris 2010. Páginass 171-189

4 __ Rey Olivier. De la transmission des savoirs à l’approche par compétences. Dossier d’actualité VST-INRP, n°34, Lyon, abril 2008.

5 __ Garette Vincent, cité par Rey Olivier. Le défi de l’évaluation des compétences. Dossier d’actualité , Veille et analyse n°7, IFE, Lyon, junio 2012.

6 __ Giordan André. Apprendre à raisonner… oui, mais sur quoi ? i. Cahiers pédagogiques n°344-345, mayo-junio 1996.

7 __ Kiekergaard Soren, citado por Barth Britt-Mari, Le savoir en construction. Retz, Paris. 1993, p. 175.

8 __ Barth Britt-Mari, Élève chercheur, enseignant médiateur. Retz. Paris. 2013.

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La autora

Varias funciones a lo largo de su carrera le permitieron estudiar diferentes aspectos de las condiciones necesarias al éxito de los alumnos. Realizó investigaciones en psicología cognitiva y ciencias de la educación, enseñó en la universidad y también en un centro de formación para adultos así que en el primer grado. Fue después consejera pedágogica en Isère* e inspectora de Educadión nacional en el Departemento del Rhône. Todas estas experiencias le ofrecieron multiples oportunidades para cuestionar fracaso y éxito, buscando cómo ayudar a los alumnos a salir adelante y a los docentes a conducir a sus alumnos al éxito. Dominique Gillet pronto se convenció de que, especialmente en las áreas culturales y científicas, la colaboración es uno de los recursos que explotar. Desde unos veinte años se interesa en las condiciones qui participan de la pertinencia, la coherencia, la eficiencia y la eficacia de la colaboración, en particular en la puesta en ejecución de la acción, cada uno en su sitio: docente y personal externo, sin olvidar a los alumnos.

* Isère: uno de los 12 departamentos de la Región Rhône-Alpes-Auvergne

Colaboradores, los alumnos también
Dominique Gillet

Éclair #8

Serie de publicaciones del Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école de l’Université Lumière Lyon 2, CFMI de Lyon

Polo de recursos en educación artística y cultural cfmi@univ-lyon2.fr – www.cfmi-lyon.fr

ISBN: 978-2-490238-26-2

ISSN: 2270-7263

Gratuito

Coordinación editorial: Amandine Monnet y Marion Orlandi

Traductora: Monique Tell

Diseño de colección: Pascale Péronnet ij design

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2018

© CFMI de l’Université Lyon 2, 2015 para la versión original en francés

Todos los derechos reservados

Depósito legal de la versión original en francés 4o trimestre 2015

Difusión

versión papel: cfmi@univ-lyon2.fr

versión numérica: https://edition-cfmi.univ-lyon2.fr y disponible en el iBooks Store